Com a valoració final de l’assignatura de Didàctica del coneixement del medi natural i social, a grans trets, solament en puc extreure aspectes positius.
Aquestes classes han estat realment profitoses i interesants, i és que m'han ensenyat moltes coses que abans, desconeixia per complet. És cert que hi ha hagut practiques o continguts que m'han agradat més que altres, però sincerament, el que he après ho compensa de bon grat.
Aprendre ciències i aprendre socials, és aprendre a pensar d’altres maneres, i en aquesta assignatura, sens dubte, ha quedat evidenciat.
Seguidament, reprenent el que vaig comentar en la primera entrada del blog, tots dos àmbits intenten donar resposta i explicar les característiques i conseqüències del medi que ens envolta i sincerament, com ja vaig suposar, a mesura que hem anat avançant, més relació i connexió entre elles hi he pogut trobar.
Finalment, per acabar, m'agradaria acomiadar-me amb un dels vídeos més atractius que se'ns han mostrat:
M'ho he passat genial i aquest blog, és el resultat del meu esforç.
Gràcies!
“El concepte d’espai exerceix juntament amb el concepte de temps, de gran calaix organitzador dels continguts de les ciències socials.” Teoria e historia.
Hi ha diversos àmbits vinculats amb l’aprenentatge de l’espai (lateralitat, profunditat i anterioritat) però de tots ells, la lateralitat (esquerra/dreta) és clau, per a saber-nos situar i d’aquesta manera gaudir, d’una bona perspectiva orientativa.
La posició relativa dels objectes a l’espai, està marcada per una sèrie de categories i és que aquests objectes, no sempre els veiem de la mateixa manera; pot estar determinat pel punt de vista o pel moment en que s’observa (espai/temps).
En relació a la lectura anteriorment citada, tots pensem, sentim i actuem en termes espacials i és que, inevitablement, actuem a partir d’esquemes espacials que anem construint en la nostra ment a partir de tot allò que succeeix al nostre voltant.
El temps té un problema respecte l’espai, i és que aquest no és gens concret. El temps és abstracte per si mateix i és per això, que s’han hagut de crear eines per tal de poder-lo “controlar”.
En relació a la lectura “El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales” Cristòfol A. Trepat i Pilar Comes, el passat va ser però ja no és, el futur serà però encara no és i el present sí que existeix, ara mateix, però se'ns escorre de les mans sense que el puguem detenir.
Així doncs, podem deduir que el present gairebé no és i que el poc que pugui ser consisteix exactament a llançar-se cap al passat,en definitiva a deixar de ser. Com podem definir, doncs, una cosa que gairebé no és i la naturalesa de la qual sembla consistir a deixar indirectament de ser?
Hi ha un total de 3 temps:
§El temps viscut (subjectiu).
La primera relació que es té amb el temps, està enfocada amb una visió egocèntrica i és que la impressió més directe que es té, és el temps i el ritme que es viu i percep.
A mesura que anem creixent, aquests ritmes es converteixen en pautes culturals, unes pautes ja fixades i repetitives en el pas del temps (ex. creixement, dia/nit, aniversari, estacions, etc.).
En relació a l’activitat de la granja portada a terme a Can Coll:
Com era
Com és
Com serà
§El temps social (durada).
El temps, per si mateix és complex i abstracte i és que en funció de les pròpies necessitats, es percep més ràpid o més lent (ex. quan estic amb la meva parella el temps passa molt ràpid, en canvi, quan estic en depèn quina conferència, el temps passa molt lent). No desapareixerà mai aquesta sensació?
Les regularitats del temps no són sempre fixes temporalment parlant, i és que qualsevol cosa que passa en el temps, té una conseqüència.
El temps és el que triga, en la relació permanent que tenim en l’espai; com es pot comprovar, el temps i l’espai estan íntimament relacionats i per aquest motiu, s’han d’analitzar els dos conceptes d’una manera paral·lela i comparativa, per tal de poder comprendre’ls correctament.
§El temps històric (cronològic).
Segons la lectura “El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales”:
“La cronologia no equival automàticament al temps social o històric perquè, tot i que mesura el decurs de les existències personals i col·lectives, de fet no diu ni explica gens sobre el que mesura.”
“ El temps històric podria ser definit, dins de la epistemologia històrica de finals del segle XX, com lasimultaneïtat de durades, moviments i canvis diversos que es donen en una col·lectivitat humana al llarg d'un període determinat.”
El temps històric és el temps que ja no hi és, que no existeix, però que igualment, ha de preservar en el nostre record. Conèixer i saber la historia, ens ha de servir per a no cometre els mateixos errors del passat.
Aquest temps, igual que els altres dos anteriors, presenta una sèrie de categories i aquestes són les següents:
· Allunyament i evocació-empatia. Representació mental del temps i allò que ha passat.
· Simultaneïtat. Mentre nosaltres fèiem una cosa, una altre persona en feia una altre (ex. mentre jo estava estudiant, el meu germà estava dormint).
· Continuïtat i canvi. La continuïtat fa referencia a allò que perdura en el temps (ex. església), i el canvi, es refereix a allò que a causa del temps passat, canvia (ex. el bar que hi havia aquí abans, el van canviar i ara és un forn).
· Ritmes evolutius i durades. Les diferents etapes presents al llarg de la historia (ex. prehistòria, edat mitjana, edat moderna, etc.).
El temps històric es percep a partir de diverses fonts:
· Primàries, aquelles que s’han agafat directament del passat (ex. fotografies, les paraules d’una persona gran).
· Secundàries, aquelles que s’han elaborat avui, per a treballar el passat (ex. recreacions, contes).
Finalment, enllaçant amb el seminari del 16/12/11, dir que tot el que ens passa diàriament ho ordenem en un esquema temporal i espaial. Registrem a partir d’imatges, paraules, petits croquis... d’una manera esquematitzada, per tal d’així poder, d’alguna manera, endreçar tots els records que tenim –esquemes mentals-.
Els esquemes temporals i espaials ens condicionen el món, i la noció que relaciona tant la idea d’espai com la de temps és el canvi, la idea principal per a que tot es pugui produir.
Espacio y Tiempo
Espacio y tiempo, barrotes
de la jaula
en que el ánima, princesa
encantada,
está hilando, hilando cerca
de las ventanas
de los ojos (las únicas
aberturas por donde
suele asomarse, lánguida).
Espacio y tiempo, barrotes
de la jaula;
ya os romperéis, y acaso
muy pronto, porque cada
mes, hora, instante, os mellan,
¡y el pájaro de oro
acecha una rendija para tender las alas!
La princesa, ladina,
finge hilar; pero aguarda
que se rompa una reja...
En tanto, a las lejanas
estrellas dice: «Amigas
tendedme vuestra escala
de la luz sobre el abismo.»
Y las estrellas pálidas
le responden: «¡Espera,
espera, hermana,
y prevén tus esfuerzos:
ya tendemos la escala!»
Amado Nervo
MEDI NATURAL
Com veiem la relació entre fer i pensar?
Tot el que ens envolta està connectat d’alguna manera, l’important però, és saber trobar aquesta connexió.
A l’inici de la classe, vam veure tres vídeos de tres pel·lícules diferents:
Sopa de Ganso (los Hermanos Marx), La vida de O’Brien i Bienvenido Mr. Marshal.
A primera vista, no hi havia cap mena de relació entre el contingut de totes elles, però al mirar amb més deteniment, vaig poder comprovar que en realitat mostraven diferents perspectives, de veure el món en el que vivim.
Totes tres, intenten treure importància a les coses dolentes, tristes i conflictives, tot veient i destacant, les parts positives que hi ha entre línies.
Fins ara l’insecte pal, el nostre Mashi Miru 2, ha estat una vivència molt personal però en aquesta classe, tot això ho vam convertir en pensament.
Per a poder portar a terme la pràctica, vam haver de destacar els elements que caracteritzaven el nostre insecte:
- la capacitat que té per camuflar-se.
- el fet de que se sosté a les parets, sense que es detecti la presencia de possibles ventoses.
- expulsa una mena de tel (muda) i se’l menja.
- cada vegada és més marronós i se li veuen uns puntets.
- a mesura que es va fent més gran, el desplaçament disminueix.
No només amb l’experiència s’és capaç de construir coneixements, i és que solament experimentant, no s’aprèn. Aprendre és molt més que tenir experiències, ja que construir un model d’ésser viu, implica íntimament, el fer i el pensar.
Cuidant i pensant en l’insecte pal, podem aprendre de tots els éssers vius a partir de la construcció del “model”, i és que a partir d’un sol ésser viu, es poden determinar molts dels elements característics dels altres. En aquest punt, es veuria clarament com en la pràctica dels grills de l’article, la funció i la finalitat que s’intenta aconseguir és la mateixa que aquí, aprendre dels éssers vius d’una manera diferent.
Tot seguit, se’ns van plantejar una sèrie de preguntes a nivell grupal en relació al tema tractat i aquestes, van ser les nostres respostes:
Què tenen en comú els nostres insectes pal?
Són insectes tranquils; nocturns; gairebé tota l’estona estan a les fulles o penjats al sostre i les parets; normalment mengen cap per avall; muden la pell (canvi de color); defequen freqüentment i en quantitat; fan ús de la catalèpsia (mecanisme de defensa); i creixen segons la dimensió de l’hàbitat.
Què tenen de diferent els nostres insectes pal?
No tots actuen de la mateixa manera davant dels canvis; variacions en el temps entre muda i muda; diferents colors (verd, marró); diferents aliments; i diferents dimensions.
Què es pot aprendre a un aula d’Educació Infantil, cuidant un insecte pal?
A un aula d’Educació Infantil es pot aprendre una gran quantitat d’idees cuidant un insecte pal, i algunes de les que considero més rellevants, són les que exposo tot seguit:
Cuidar un insecte pal, potencia l’autonomia dels infants a partir de valors com la responsabilitat i el respecte cap al medi ambient i els éssers vius, tot generant rutines, les quals han de portar a terme diàriament; desperta la curiositat i la motivació per aprendre a construir el model d’ésser viu, a partir d’un aprenentatge significatiu; desenvolupa capacitats i habilitats, que ajuden a créixer com a persona; ajuda a construir el model d’ésser viu, perquè tots tenen trets comuns; treballa el cicle de la vida amb el sentiment del dol (Isabel Guibourg (2010-2011). “Desenvolupament de la personalitat de 0-6 anys –psicologia-”. UAB. Barcelona); i permet la construcció de coneixement conjunt, a partir d’idees individuals, tot potenciant el treball en grup.
Finalment, en relació a la lectura “Perspectiva Escolar 343” de Rosa Sensat, destacar que aquesta modelització és una manera de fer, la qual allunya la visió de ciència estàtica que ordena i classifica, típica en l’aprenentatge de les ciències, per apropar-la cap a una visió més dinàmica, pràctica i experimental que modelitza i transfereix, tot generant preguntes sostingudes.
Aquest és el nostre insecte pal com a concepte:
Els individus es componen dels següents elements:
§Fluxes. Bàsicament hi ha 2 fluxes en els éssers vius: matèria i energia, que intercanviem i en relació, modifiquen el medi extern.
Algu que entra i que surt (ex. bec aigua, i aquesta surt a partir de la suor i l’orina).
§Estructura. El conjunt d’elements que formen un ésser viu, i la manera en què s’organitzen (ex. Què té? 4 extremitats).
Estem creats a partir d’una estructura -els infants treballen bàsicament el concepte d’individu-.
§Funcions. Les activitats que fem per continuar vius.
Els éssers vius fem principalment 3 funcions:
· Nutrició (intercanvi de matèria i energia). Obtenir aquella matèria del medi, que ens permeti la nostra continuïtat i així, mantenir-nos vius.
· Relació (estímul-resposta). Determina estímul-resposta (ex. estic caminant, hi ha una cadira al mig del camí i m’aparto).
· Reproducció (continuació de l’espècie). Constantment ens estem reproduint (ex. creixen les ungles, els cabells, es modifica la pell, es multipliquen les cèl·lules, etc.).
Interacció, regulació, dinamisme. Si cada dia canvio, com sé que sóc el mateix?
Amb el pas del temps canviem i és que hi ha diferencies entre l’abans i el després, totes elles determinades, pel pas del temps (didàctica del medi social).
Els fenòmens del món tenen moltes mirades i és que depenent de les disciplines de coneixement que es tinguin, aquests s’observaran d’una manera o d’una altre.
Fa uns anys, es pensava que l’escola solament s’encarregava d’ensenyar coneixements. Ara però, no tan sols ensenya sinó que ens transmet accions, les quals ens serviran per a la vida diària.
Així doncs, què hauria d’aprendre un infant d’Educació Infantil sobre els éssers vius?
Pel que fa a la lectura “Perspectiva Escolar 292” de Rosa Sensat, un infant d’Educació Infantil hauria d’aprendre sobre els éssers vius, que aquests tenen un límit, un inici i un final, els quals es troben en una frontera (medi intern i extern) discontinua, relacionada amb el dins i el fora. “Qualsevol cosa de dins té relació amb el fora, i una cosa de dins es relaciona amb alguna cosa de dins, mitjançant un joc de canvis i regulacions continuades.”
“L’estudi dels éssers vius pot ajudar a construir en els alumnes aquest nou estil de pensament, si pot permetre analitzar-los, contextualitzar-los, relacionar-los, integrar la incertesa i, també, integrar diferents maneres de mirar que incorporin una visió complementària, dialògica i sistemàtica.”
Tal com cita Rosa M. Pujol (2003), l’estudi dels éssers vius “permet abordar-los des d’una perspectiva sistemàtica que els identifiqui com a sistemes oberts i complexos”.
El coneixement científic t’ajuda a prendre decisions, a comprendre, a participar en el món; però s’ha de tenir en compte, que no és l’únic coneixement present. Tots els coneixements, visions són importants i amb tots aquests, ens hem de formar i haurem de formar més endavant, com a futures mestres, als nostres infants.
Ens hem de moure entre el saber fer i pensar, de la mateixa manera, que ens movem entre els sabers (Josep Bonil (2011-2012). “Les competències: Una mirada des de les ciències”. Magistral 14/10/11. UAB. Barcelona / “Perspectiva Escolar 292” de Rosa Sensat):
- El saber (coneixements). El saber propi i els models científics i tecnològics.
- Saber fer (treball científic i en equip). Qualsevol proposta didàctica porta implícits alguns requeriments didàctics, organitzatius i de gestió, que la fan possible.
- Saber ser (habilitats personals). L’art de fer de mestre, amb unes estratègies i habilitats socials pròpies.
- Saber estar (habilitats socials). La cosmovisió pròpia, la manera d’entendre la relació entre les persones i la relació amb el món.
Les persones ens fem preguntes sobre els fets i els fenòmens del món, i en relació, hem de saber fer aquestes preguntes, tot pensant en les possibles respostes a aquestes.
MEDI SOCIAL/MEDI NATURAL
L’espai i el temps són dos conceptes íntimament relacionats, com també ho són els de fer i pensar. Nosaltres fem i pensem en un món, el qual està condicionat directament, per un temps i un espai.
“Els models en ciència representen un gran esforç de construcció de persones imaginatives i creatives, però el que imaginen ha d’estar d’acord amb la realitat i amb els fets que s’observen i ha de poder donar respostes científiques a algunes de les preguntes formulades”. Perspectiva Escolar 343, Rosa Sensat.
Hem d’intentar gaudir i aprendre el màxim que puguem, dins d’aquest rellotge que no s’atura ni un instant.
UAB. L’entorn proper una oportunitat per treballar el currículum?
El dia 25/11/11 vam fer una gimcana pel campus de la UAB, a través de la qual, els professors van intentar conscienciar-nos de la gran quantitat depossibilitats que tenim al nostre voltant, al voltant de la universitat, per observar i adonar-nos, per establir relacions, per imaginar, per predir, per comprendre... per fer, com a futures mestres, que els infants visquin experiències riques; amarades d’emocions i coneixement.
Abans però, d’endinsar-nos en la gimcana, en Josep Bonil ens va posar la cançó de Moving, Macaco (2009).
Analitzant la lletra de la cançó, va destacar que en aquesta hi havia certs errors, com ara, la frase: Juntos somos evolución. Nosaltres no som evolució, sinó que som canvi. El que evolucionen són les especies però no pas les persones.
A part d’aquesta, també en va qüestionar una altre: Volver al origen no es retroceder, quizás sea andar hacia el saber. D’aquesta altre citació, en canvi, què en pensàvem? Jo crec que aquesta frase té una part de certesa, però també té una part de mentida, i és que tot depèn de la interpretació que se’n faci.
Quan s’intenta avançar cap a una millora, en el cas per exemple dels experiments, moltes de les vegades l’intent resulta ser un fracàs i el que es tendeix a fer, en conseqüència, és tornar a l’inici que coneixem i a partir d’allà, començar de nou. En aquest cas, la frase es veuria des d’una visió positiva.
En canvi, quan es tracta per exemple de la implantació de l’educació en els infants, si aquesta decau en algun moment, en aquest cas intentar tornar a l’origen no seria anar cap al saber, sinó que seria retrocedir. I és que tot i que no s’hagin assolit els objectius prefixats, ja hi ha una part de coneixements adquirits que no es poden perdre. En aquest cas, la frase es veuria des d’una visió negativa.
Després d’aquesta reflexió, va venir l’Antoni Bardavio i entre tots dos, ens van informar i presentar l’activitat que anàvem a fer tot seguit.
Moltes vegades no ens adonem de l’ampli ventall d’alternatives de les que disposem, bàsicament perquè no sabem mirar. Amb aquesta sortida però, ens vam veure “obligades” a fixar-nos amb deteniment, en allò que habitualment no veiem i el resultat d’això, va ser més favorable del que em pensava en un inici.
La gimcana constava de 10 proves, però cadascun dels grups solament en vam haver de fer 6, per qüestió de temps i de distribució.
Cada grup teníem un full de ruta, un mapa, que ens indicava l’estació per la que havíem de començar i el recorregut a seguir -nosaltres vam haver de començar per la prova 7 i finalitzar amb la prova 2-.
La primera estació, la prova 7 “Qui viu en 4 m²?”.
Al principi, quan vam començar a observar, a part de l’arbre que es trobava dins del perímetre gairebé no hi veiem res més, mica en mica però, vam començar a observar amb més profunditat i vam arribar a detectar una gran quantitat d’espècies: formigues, aranyes, cargols, fongs, etc.
En aquesta activitat es precisava d’una mirada molt específica i, segons la meva opinió, el resultat va ser força avantatjós ja que en vam localitzar, un nombre força elevat. Vam observar, amb la determinació amb que observem el nostre insecte pal.
La segona estació, la prova 8 “Pujar i baixar escales, rampes o camins”.
La prova ens va servir per a realitzar d’una forma completament distinta, una acció que habitualment fem inconscientment.
Aquesta prova va ser la més divertida i entretinguda, ja que s’havien de pujar i baixar les escales diverses vegades i de diferents maneres: a quatre grapes, a la gatzoneta i a peu.
La posada en pràctica d’aquesta, em va originar varies preguntes i reflexions envers tota ella, i aquest ítem em va motivar a continuar. Quina percepció tenen els infants a l’hora de pujar les escales? I les persones discapacitades, tenen suficients facilitats? Sens dubte, diverses percepcions en un mateix espai, a conseqüència de les característiques o situació de cadascú.
La tercera estació, la prova 9 “Busco una cosa que...una altre manera d’estar en entorns naturals”.
En aquesta estació, vam haver d’omplir una graella, en la qual hi havia una sèrie de preguntes, enfocades totes elles, al que sens mostrava davant dels nostres ulls.
Les preguntes que hi havia eren les següents: Què està creixent? Què fa olor? Més baixa que tu? Què camina? Què mai ha estat viva? Què escalfa? Què creiem que hi és però no hi veiem? Aquesta nit ja no hi serà? Què uneix? Què separa? Què hi és, però no hi hauria de ser? Sorprenent? Què respira? Antiga?
La realització d’aquesta prova va ser molt dinàmica i pràctica i, en conseqüència, una de les que més em va agradar. La prova requeria recerca, determinació, reflexió i, a nivell personal, certa competitivitat per a resoldre amb més rapidesa les qüestions plantejades. Eren molts aspectes presents en una sola prova, però tots ells coordinats, van oferir un resultat realmentpositiu.
La quarta estació, la prova 10 “Dibuix naturalista: La magnòlia”.
En contrast amb la prova anterior, aquesta no em va agradar gaire. No se’m dóna bé dibuixar i suposo, que aquest va ser el motiu principal de la meva percepció.
Aquí l’objectiu era enllaçar la idea de la magnòlia amb la de la vida, però sincerament, m’agrada més establir l’enllaç mitjançant l’insecte pal, ja que aquest és molt més visual i atractiu. Tot i així, la intenció que s’exigia va ser clara i fàcil d’interpretar.
La cinquena estació, la prova 1 “Les plantes del nostre entorn”.
En aquesta prova no solament es tractava d’intentar identificar les diverses plantes que hi havia a la zona en qüestió, sinó que la manera de fer-ho, amb els ulls tapats, es centrava en la posada en pràctica de la confiança i seguretat vers les altres components del grup.
El detall de realitzar la prova amb els ulls tapats, no solament va permetre potenciar molt més el sentit del tacte i l’olfacte, sinó que també va ser una manera de dur a terme l’activitat, d’una forma molt més dinàmica i activa.
Finalment, la sisena estació, la prova 2 “Què ens explica la paperera?”.
Aquesta última prova va ser força interessant, i és que darrere d’aquesta simple paperera, hi havia tot el tema del reciclatge i de la cura del medi ambient; un tema ja tractat en profunditat, en la conferència de la sostenibilitat.
Els diversos elements que es poden trobar a la paperera tenen orígens molt diversos i és increïble com amb una atenció profunditzada, es pot determinar l’origen i l’ús de tots ells.
Vam considerar que aquesta pràctica era força interessant i és per aquest motiu, que en relació, la prova alternativa que havíem de crear nosaltres es va centrar en aquest tema.
Amb aquesta gimcana es pretenia aconseguir una aproximació al currículum i el resultat d’aquesta, ha estat positiva. Tal i com cita el Currículum de 2n cicle d’Educació Infantil (pàg. 5), els infants d’aquesta edat han de desenvolupar una sèrie de capacitats, a l’entorn dels eixos següents:
§Aprendre a ser i a actuar de forma cada vegada més autònoma.
§Aprendre a pensar i a comunicar.
§Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
§Aprendre a conviure i habitar el món.
Sens dubte, aquesta gimcana és una mica complexa per a que la puguin portar a terme infants d’infantil, però amb petites modificacions no hi hauria cap mena de problema i, certament, incorporaria totes les capacitats acabades d’anomenar.
L’Escola Bressol i l’Educació per a la Sostenibilitat, un amor a primera vista?
Quin ciutadà volem educar per evitar que passin coses d’aquestes? La situació amb la que ens vam trobar quan vam arribar a la UAB era lamentable, una situació realment patètica, sobretot, tenint en compte, el lloc en el que ens trobàvem.
La conferencia que anàvem a escoltar, estava enfocada a tractar el tema de l’educació per a la sostenibilitat, adreçat a l’etapa infantil. Una idea òbviament treballada i introductòria a les escoles bressol, però teòricament ja implantada i practicada en els adults. La realitat però no va ser l’esperada i és que a causa de la imatge que presentava el campus de la universitat, després del dia de la celebració de la festa major, va quedar evidenciat que encara queda un llarg camí a recórrer en aquest àmbit.
Amb el pla Bolonya som gestors, persones que hauríem de poder participar, però en certes ocasions, tal i com es va poder comprovar, els límits s’excedeixen. A continuació, mostro un article del País, referent a les conseqüències i danys que es varen produir:
Deixant de banda el que s’acaba de comentar i centrant-me en la conferencia, aquesta es va focalitzar en l’etapa infantil i, en concret, en el programa “Escola Verda”. Aquest “innovador” programa ja està integrat en 16 escoles de Catalunya i, tot i que a nivell global representi un nombre força reduït, la part positiva d’això és que el fet no es degut a la poca efectivitat d’aquest, sinó a la manca de professionals en aquest camp.
Hi ha una sèrie de condicions bàsiques de l’educació infantil per a la sostenibilitat a l’escola bressol, en concret, dos aspectes fonamentals: millora de la qualitat dels espais d’interacció, i canvis en la cultura de centre. A l’inici de la conferencia vam haver de determinar si aquests aspectes eren menys o més destacats, i el resultat va ser d’un 2 sobre 4.
Seguint amb el tema central i connectant amb la idea que nosaltres teníem sobre les condicions bàsiques de l’educació envers aquest, es va indagar en l’Educació Ambiental. No tothom estem d’acord en què entenem per “Educació”, ni en què entenem per “Ambiental”, i és per aquest motiu que en conseqüència, hi ha una sèrie de perspectives sobre la idea en qüestió.
§Perspectiva Educativa. A l’etapa d’educació infantil és on hi ha més contacte amb les famílies i en relació, no tan sols treballen la sostenibilitat amb els infants, sinó tambéamb les famílies.
§Perspectiva Ambiental. L’escola bressol ha d’aconseguir crear una comunitat amb la qual poder-se implicar íntimament amb la idea de sostenibilitat.
“L’educació per a la sostenibilitat pretén comprometre les persones en la reflexió crítica de les seves accions i dels estils de vida actuals, per tal que siguin més capaces de prendre decisions i d’actuar per un món més sostenible.” Fien i Tilbury (2002).
Fins no fa gaire temps, el concepte del reciclatge es determinava a partir de les 3R, ara però, això ja ha variat. En l’actualitat, parlem doncs de 3S i 4R:
La idea de sostenibilitat ens envolta, al mateix temps que també ho fan els espais d’interacció, tots ells, per ajudar-nos a conviure amb les persones i l’entorn.
Els infants no vénen a nosaltres com un full blanc, en el qual hem d’anar fent petjades, sinó que aquests vénen amb una experiència, una cultura, un llenguatge, un pensament i unes emocions prèvies, les quals nosaltres hem de respectar com a punt de partida.
“Ja des dels primers moments de vida, cada infant té un ritme i una manera particular de manifestar-se. Per tal d’ajudar al seu desenvolupament, caldrà respectar les diferències individuals de l’alumnat. Una vinculació afectiva per part de les persones educadores i un entorn acollidor faran que els infants tinguin confiança i se sentin atesos i ben acollits, i afavoriran un desenvolupament progressiu de manera adequada.” Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya. Núm. 5686–5.8.2010 (pàg. 61478).
Finalment, vam reprendre les votacions inicials referides a les condicions bàsiques de l’educació infantil per a la sostenibilitat a l’escola bressol i després de la xerrada, els resultats d’aquestes van variar, donant com a resultat, un 3 sobre 4.
La sostenibilitat no és una tasca fàcil o senzilla de portar a terme, però sens dubte és un aspecte que ens influencia a tots i que, per tant, hem d’intentar treballar, potenciar i tirar endavant.
Som diferents, no actuem ni fem el mateix, no compartim els mateixos gustos ni aficions, però tots som humans, tots vivim en el mateix món i entre tots ens hem de respectar.
MEDI SOCIAL
El currículum
El currículum del segon cicle d’Educació Infantil, es presenta com un document dúctil, tant pel que fa a la seva estructura com a la finalitat implantada: “En els centres educatius es contribuirà al desenvolupament emocional i afectiu, físic i motor, social i cognitiu dels infants, en col·laboració amb les seves famílies, proporcionant-los un clima i entorn de confiança on se sentin acollits i amb expectatives d’aprenentatge”. Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació.
Com a futures mestres, en relació al currículum, el que hem d’intentar ensenyar als infants són una sèrie de capacitats i competències, les quals creiem que s’han de tenir i dominar, com a ciutadans pertanyents a aquesta societat; un exemple, seria la inclusió de la consciència ecològica.
Les capacitats tenen un valor transversal entre les diferents assignatures i és que, sens dubte, són la clau per a consolidar posteriors coneixements. Aquestes capacitats aporten una sèrie d’objectius i, al mateix temps, el que permetrà assolir la concreció definitiva dels objectius, seran els continguts – àrees.
En principi, en un sistema democràtic, acostuma a coincidir els objectius amb les finalitats del professor, i és que una persona que es dedica a l’educació, ha de tenir una adequada competència lingüística oral.
Finalitats: qualsevol acció docent.
Tot això és el que hi ha avui en dia, però sempre ha estat així?
Breu repàs històric de la legislació històrica:
§Llei General d’Ordenació del Sistema Educatiu (LGE), 1970
Llei la qual va establir l'ensenyament obligatori fins als 14 anys amb l'EGB, Educació General Bàsica, estructurada en dues etapes. Després d'aquesta primera fase de vuit cursos l'alumne accedia al BUP, Batxillerat Unificat Polivalent, o a la llavors creada FP, Formació Professional. Amb aquesta llei es va reformar el sistema educatiu des de la primària fins a la universitat, adaptant-ho a les necessitats d'escolarització.
Democratització de l’ensenyament, preocupació per la qualitat de l’ensenyança, fi del principi de subsidiarietat de l’Estat, presencia notable de la ensenyança, etc.
§Llei General d’Ordenació del Sistema Educatiu (LOGSE), 1990
Llei que va suposar la posada en marxa d'un sistema educatiu basat en els principis de la LODE, la Llei Orgànica del Dret a l'Educació, i va iniciar una gestió democràtica dels centres. La llei va ser la primera que va establir un sistema descentralitzat d'ensenyament a Espanya al permetre que les comunitats autònomes no només gestionessin els centres educatius, sinó que poguessin redactar un percentatge molt important dels continguts curriculars.
Basada en els principis de la ILE, escolaritat obligatòria i gratuïta fins 16 anys, qualitat i equitat social, etc.
Actual llei orgànica estatal que regula els ensenyaments educatius a Espanya en diferents trams d'edats, vigent des del curs acadèmic 2006/07.
Resum principis generals:
1. ”Proporcionar una educació de qualitat a tots els ciutadans de tots dos sexes, en tots els nivells del sistema educatiu”.
2. “Necessitat que tots els components de la comunitat educativa col·laborin per aconseguir aquest objectiu tan ambiciós. La combinació de qualitat i equitat que implica el principi anterior exigeix ineludiblement la realització d'un esforç compartit”.
3. “Compromís decidit amb els objectius educatius plantejats per la Unió Europea per als propers anys”.
La Llei d'educació de Catalunya, que el Parlament va aprovar l'1 de juliol de 2009 i que va entrar en vigor el 17 de juliol de 2009, té l'objectiu de donar resposta a les necessitats de formació humana i instrumental de la societat catalana. És la primera llei d'educació de Catalunya i la primera en contingut integral en allò que es refereix als nivells educatius no universitaris.
Els grans eixos:
1.Dret a l’educació, excel·lència i equitat per a tothom.
2.Servei d’Educació de Catalunya, voluntat de servei.
1. Tota persona té dret a l'educació. L'educació ha de ser gratuïta, si més no, en la instrucció elemental i fonamental. La instrucció elemental ha de ser obligatòria. L'ensenyament tècnic i professional s'ha de posar a l'abast de tothom, i l'accés a l'ensenyament superior ha de ser igual per a tots d'acord amb els mèrits respectiu
2. L'educació ha de tendir al ple desenvolupament de la personalitat humana i a l'enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals; ha de promoure la comprensió, la tolerància i l'amistat entre totes les nacions i grups ètnics o religiosos, i ha de fomentar les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.
3. El pare i la mare tenen dret preferent d'escollir el tipus d'educació que es dóna als seus fills.
Marta Bertran Tarrés (2010-2011). “Polítiques educatives i legislació actual”. UAB. Barcelona.
Avui en dia, com s’ha pogut comprovar tot està integrat, deixant enrere la cosmovisió franquista (1975-1992). Però la qüestió és, com va poder regnar aquesta cosmovisió durant tants anys?
Finalment, per tal d'acabar d'enllaçar i de concloure tot això, cal dir que relacionant els dos textos (“Las finalidades de las ciencias sociales. La educación para la democracia” - “Quins són els fonaments per a una educació en valors ètics?”), el que s'ha comentat i l’ensenyament/aprenentatge de l’àrea de medi social a infantil, es pot establir una bona connexió, ja que tot està fomentat envers la mateixa idea –la meva acció passa per la necessitat de viure amb l’altre-.
Som éssers socials que vivim en una societat, i en conseqüència, formem part d’una relació d’alteritat en la que sempre s’estableix una relació entre jo i l’altre “Jo sóc tu quan jo sóc jo”.
Cada vegada més, les diferents societats existents es preocupen de fomentar, expandir i millorar l’educació present, però tot i així, encara avui en dia queda un llarg recorregut a fer, abans no s’arribi a una correcte convivència educacional basada en la igualtat i no pas, en la desigualtat injusta històrica i real de la que en formem part.
“Els valors que fonamenten la verdadera democràcia i que són la meta a la que dirigim la nostra acció són essencialment la llibertat, la igualtat i la participació, i la finalitat de la democràcia és, com afirma Camps (1993), la felicitat compartida”.“Las finalidades de las ciencias sociales. La educación para la democracia”.
Tal com cita l’article “Quins són els fonaments per a una educació en valors ètics?”: “Llibertat i responsabilitat són dos valors fonamentals, i qualsevol proposta d’educació en valors quedaria coixa si només posés l’accent en un dels dos”.
Tots som lliures de prendre decisions, d’opinar i de fer tot allò que desitgem -autonomia-; ara bé, aquestes accions necessàriament han d’estar lligades a una educació, a uns valors i a una ètica, i això s’aconsegueix inevitablement, mitjançant l’empra de la responsabilitat.
S’han d’evitar els problemes i superar els obstacles, intentant que tothom pugui tenir i gaudir de les mateixes condicions, independentment de l’ètnia, religió, estatus o posició. Som humans i entre tots, ens hem de respectar.
MEDI NATURAL
Marlene Dietrich
Aquest dia, la classe es va iniciar amb el següent vídeo:
Marie Magdalene Dietrich, anomenada Marlene Dietrich (Berlín, 27 de desembre de 1901 – París, 6 de maig de 1992), va ser una actriu i cantant alemanya, considerada com un dels principals Mites del Setè Art i també com el novè millor estel femení de tots els temps pel American Film Institute.
Al 1937, al mateix temps que la seva carrera cinematogràfica es detenia, Dietrich es va nacionalitzar nord-americana. Al 1941, durant la Segona Guerra Mundial, Dietrich va ser un dels primers estels a recaptar bons de guerra nord-americanes i, a més d'entretenir a les tropes en el front, va ser molt coneguda per les seves fortes conviccions polítiques. Va ser una ferma anti-nazi que va menysprear les polítiques antisemites del seu temps.
Marlene Dietrich va gravar diversos discos anti-nazis en alemany, incloent Lili Marlene (1937), un exemple curiós d'una cançó transcendent, inspirada en un poema que un soldat va escriure a la seva parella durant la Primera Guerra Mundial. Aquesta cançó,típica de guerra i versionada en el desamor, va ser molt coneguda en la Segona Guerra Mundial i és que els dos bàndols enfrontats en aquell moment (alemanys i aliats), es guiaven a partir d’ella –situació paradoxal-. Dietrich tocava la serra musical per entretenir a les tropes, mentre que per altre banda,cantava per als aliats a Algèria, França i a Alemanya.
I és que, què necessita un home en un camp de batalla? Una dona a la que escriure cartes, i una cançó per cantar quan les coses anaven malament.
Quan li van preguntar a Dietrich per què ho havia fet malgrat l'evident perill, va contestar la seva ja famosa frase: «aus Anstand» («per decència»). En definitiva, una dona realment transgressora, sensual i revolucionaria, sempre amb l’objectiu ferm de trencar amb la injustícia.
Tots depenem del mateix món i en aquest “tots”, no solament s’hi inclouen els humans, sinó tots els essers vius.
Els nostres insectes pal conviuen amb nosaltres i el que nosaltres fem, els repercuteix a ells directament. No estem sols al món, no som els amos del que ens envolta (com a la seva manera també ho creien els nazis), tan sols som un element més d’aquest gran territori, i això, és el que hem de tenir present.
Gràcies a la raó ens distingim de la resta d’essers vius, però aquest no és motiu suficient per a infravalorar la resta. Entre tots hem de treballar la consciencia ecològica i el nostre insecte, un ésser petit i dèbil, ens ha d’ajudar a incorporar i potenciar la idea.
